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Le norme sono chiare: se un alunno non raggiunge determinati obiettivi in determinate materie, matura un debito; se poi le materie sono tante, ripete l’anno! Perché stupirsi se sei bambini di una prima primaria sono stati bocciati? So bene che da ogni parte si predica che bocciare, soprattutto nelle prime classi di una primaria, è una cosa assurda! So bene che in quasi tutte le scuole primarie i collegi decidono (che lo verbalizzino o meno mi è indifferente) di non usare mai voti al di sotto del quattro perché ciò apparirebbe punitivo, umiliante e via dicendo! Ma neanche il dieci, per non creare aspettative eccessive! E ciò, anche se la sacrosanta norma recita che in tutta la nostra scuola i voti sono dieci e vanno usati tutti e per intero, dalla prima all’università (il 30 è la somma dei 10 voti di cui ciascuno dei 3 commissari d’esame dispone) sia per le singole prove che per le valutazioni periodiche e finali! Se poi sia corretto usare i medesimi criteri per valutare una prova e valutare una persona, questo è un altro discorso!

Bei tempi quando decidemmo di percorrere un’altra strada: quando nella scuola dell’obbligo con la legge 517 del ’77, abolimmo voti e pagelle e introducemmo schede e giudizi. Una strada che però non abbiamo saputo percorrere e che ha indotto due “insani” ministri, Tremonti (ricordo il suo articolo sul Corriere della Sera del 22 agosto 2008 contro i giudizi e in favore dei voti, che misurerebbero molto più chiaramente l’esito di una o più prestazioni, come si fa con i terremoti o con la temperatura del corpo umano [1]) e Gelmini a gettare all’aria circa trent’anni di ricerche e di esperienze! O, se vogliamo, quaranta, perché per i nostri ministri la colpa è del Sessantotto! Fatto sta che con il ritorno al voto abbiamo ricacciato indietro nel tempo la nostra scuola dell’obbligo! E poi ci lamentiamo se la scuola media è l’anello debole di tutto il sistema! Mah! Così va il mondo o peggio, la nostra scuola!

Il fatto è che il problema è un altro, al di là e al di qua del voto. Quando più di cent’anni fa organizzammo la nostra scuola pubblica, la scelta effettuata per l’organizzazione di percorsi fu quella di istituire le cosiddette classi d’età nonché una “sana” distinzione tra classi maschili e classi femminili. Gli edifici delle scuole elementari umbertine avevano ed hanno ancora due ingressi ben distinti, uno per i maschi e un altro per le femmine, così veniva scongiurato ogni rischio di contaminazione! Le classi per sesso le abbiamo superate da tempo, ma quelle per età sono dure a morire! Da tale scelta conseguiva che l’alunno che non aveva appreso ciò che per lui era stato previsto per il suo anno di età, era tenuto a ripetere l’anno. Due errori in uno: a) decidere a monte in termini di programmi ministeriali per di più belli rigidi e prescrittivi ciò che “deve” apprendere un alunno di 6 anni, uno di 7 e così via, indipendentemente dal territorio e dalla classe sociale di provenienza; b) decidere che, se un insieme di operazioni relative all’apprendere non sono andate a buon fine, è bene farle ripetere in toto!!!

Primo errore: i ritmi e i modi dell’apprendere non sono eguali per tutti e ciò è dovuto a mille ragioni che ormai conosciamo. Secondo errore: il concetto di ripetizione non è di per sé errato! Quante operazioni che non vanno a buon fine siamo costretti a ripetere? Quanto tempo abbiamo impiegato per imparare le mille operazioni quotidiane, dall’allacciarsi le scarpe al cucinare un piatto di spaghetti, a guidare un’automobile, a far funzionare il nuovo cellulare? I nostri atleti olimpionici ripetono fino allo sfinimento date operazioni per raggiungere il massimo della prestazione! Io stesso, scrivendo questo pezzo, vado avanti e indietro, mi correggo, perfeziono la lingua, il concetto, cancello e riscrivo. Insomma, il ripetere di per sé non è affatto errato: è una condizione fondante dell’apprendere, del consolidare ciò che si è appreso, di rappresentarlo e di lavorare anche!

Ma un conto è la ripetizione, in un tempo dato, di uno o più atti finché non si sia raggiunto l’optimum è lo stesso concetto di feedback altro conto è trasferire la pratica e il concetto del ripetere disancorata dall’atto e legata solo al tempo! Nel primo caso il punto forte è l’azione, e il tempo è una variabile dipendente: un soggetto può imparare più velocemente di un altro non solo a scuola, ma anche nel lavoro, nella vita di relazione e così via. Nel secondo caso il punto forte è il tempo e la variabile dipendente è l’azione! Ne consegue che, se un alunno è inserito in una classe d’età che “deve” sapere e saper fare certe cose e in quella classe non riesce a farle, deve ripetere la classe, o meglio l’intero “tempo classe”. La ripetenza è, di fatto, una logica conseguenza delle classi di età! Pertanto, invece di stracciarci le vesti, fare i buonisti ed evitare di bocciare nelle scuola primaria, affrontiamo il problema nella sua vera natura e domandiamoci: è funzionale la classe d’età a promuovere processi di apprendimento? O non sarebbe necessaria un’organizzazione diversa, che prescinda dalla rigida classe d’età e che ragioni in termini di gruppi di apprendimento? I quali sarebbero costituiti con criteri diversi da quelli che rigidamente determinano una classe, concetto che rinvia alla zoologia, alla botanica, alla statistica più che a gruppi in apprendimento: le variabili sarebbero infinite, come infinite sono le modalità dell’apprendere di ciascun bambino e di ciascuno di noi.

Nell’organizzare i primi iscritti di una scuola primaria partendo dall’assunto che gli alunni partono tutti dalla stessa età, più gli eventuali anticipatari si dovrebbero costituire gruppi omogenei per livelli di attese, motivazioni, tensione ad apprendere e mille altre variabili, gruppi non rigidi, ma aperti, sui quali intervenire in ragione del loro status reale. Occorre considerare che abbiamo dieci anni di tempo e sono lunghissimi per un bambino che diventa preadolescente e poi adolescente per sostenere i nostri alunni affinché raggiungano le competenze conclusive dell’istruzione obbligatoria. Con la dinamica della costituzione in gruppi, ovviamente aperti, non rigidi, rinnovabili (comunque, va sempre considerato anche il fatto che un gruppo deve avere una certa durata nel tempo per permettere e favorire il consolidamento di quei rapporti amicali che nello sviluppo/crescita di un bambino hanno una importanza fondamentale), i contenuti dell’apprendere, l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità finalizzate allo sviluppo e al consolidamento delle competenze terminali previste dalla norma potranno essere scanditi secondo tempistiche diverse: a volte si apprende più rapidamente, altre volte occorrono tempi più lunghi e sollecitazioni più numerose e complesse. E’ molto facile insegnare sempre con quella classe, sempre con gli stessi alunni! Ma è molto difficile apprendere! La classe d’età è funzionale a chi insegna, non a chi impara! Paolino e Mariolina non saranno condannati a stare insieme per dieci anni interi quando va bene perché l’uno e l’altra si confronteranno nel corso del decennio anche con altri/altre in dipendenza non dall’età, o non solo dall’età, ma anche da altre dinamiche. Ora Paolino correrà più veloce di Mariolina, poi sarà il contrario. Ma, percorrendo strade diversificate in gruppi diversi, raggiungeranno ambedue in dieci anni i traguardi attesi. Ovviamente, sta alla scuola individuare di volta in volta le strategie necessarie per l’uno e per l’altra! Strategie che la rigidità delle classi di fatto non consente.

Indubbiamente è più facile e più comodo per un’organizzazione “lavorare” con gruppi rigidi che abbiano una sola ragione costitutiva, nel nostro caso l’età (e una volta anche il sesso). E’ più difficile organizzare gruppi mobili in ordine ad altri fattori: motivazioni, attese, modalità e stili di apprendimento, la gran varietà delle operazioni mentali. Altrimenti, a che servono le ricerche e i suggerimenti di un Bruner o di un Gardner, o di un De Bono? Nel caso della classe il vantaggio è della organizzazione! Nel caso del gruppo il vantaggio è degli organizzati.

Tutto ciò può considerarsi pura utopia, stante il fatto che la nostra scuola sta attraversando un momento in cui l’unico compito è quello di sopravvivere a fronte di uno Stato che ha cominciato con il tagliare i fondi e che sembra esserle addirittura nemico!

Ma il discorso è sempre lo stesso! Se non si pensa alla grande, quando avremo più soldi, riprenderemo a finanziare una scuola che non funziona, che non può funzionare, a fronte dei cambiamenti epocali che stiamo attraversando! E saremo da capo a dodici! E ciò non riguarda solo la valutazione, che è solo un sottoinsieme dell’intero sistema.

Ho apprezzato e condiviso le considerazioni per quanto concerne una sostanziale differenza tra la scuola superiore e quella del cosiddetto “obbligo scolastico”; tuttavia ritengo utile porre l’accento sul distinguo, a mio avviso non trascurabile, tra valutazione in itinere e valutazione finale. Mi spiego. La valutazione in itinere è concepita per essere, e deve restare un momento formativo imprescindibile nell’atto dell’educare e, in quest’ottica, credo si possa tranquillamente inserire tale momento di verifica ed autoverifica nella fase formativa tout court. Poi, però, esiste un momento in cui il formatore deve oggettivare la valutazione per veicolare la medesima verso il cosiddetto “mondo esterno”.

Sono concorde nel guardarsi bene da una deriva meritocratica di stampo aziendalistico post industriale, tuttavia credo altrettanto doveroso operare su criteri di equità, professionalità ed equidistanza nel momento in cui la società (che paga i nostri stipendi e si fida del nostro giudizio) ci chiede di effettuare una misurazione reale dei risultati conseguiti dall’allievo (saperi, abilità,
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competenze, ecc.) che ha concluso un ciclo di studi.